Im Zuge des hundertjährigen „Jubiläums“ hat der Erste Weltkrieg nicht nur wissenschaftliche Forschungsanstrengungen intensiviert und Kontroversen (neu) entfacht, sondern auch vielerorts das öffentliche Erinnern mitgeprägt, verstärkt oder verändert. In der von Peter Johannes Droste und Frank Schweppenstette geleiteten Sektion kamen sechs Referenten zu Wort, die die Wahrnehmung und Darstellung des Ersten Weltkrieges aus sechs Länderperspektiven analysierend nachzeichneten und miteinander verglichen.
Im Fokus der Vorträge stand – mit unterschiedlichen Schwerpunkten – die Betrachtung des Zusammenspiels von nationalen bzw. regionalen Erinnerungskulturen, curricularen Vorgaben und Schulgeschichtsbüchern. Immer wieder dienten gerade die vorgestellten Schulbücher als „nationale Autobiographien“ (Wolfgang Jacobmeyer) 1, in/mit denen Traditionen, Werte, Normen und besondere Deutungsmuster vermittelt wurden, als Referenzpunkte, die Stoff für zum Teil kontroverse Diskussionen lieferten.
PETER JOHANNES DROSTE (Aachen) zeichnete in seinem Vortrag die lange „Karriere“ des Ersten Weltkrieges nach, die im Unterschied zu normalerweise üblichen Verzögerungen, bis zeitgeschichtliche Themen in Schulbücher und Lehrpläne Einzug halten, in Deutschland bereits 1914 „in Echtzeit“ begonnen habe. Die gesammelten Curricula von 1915 (für das Jahr 1914) belegten, dass man unmittelbar nach Kriegsbeginn mit der Umgestaltung der Lehrpläne mit dem Ziel einer Thematisierung des Krieges begonnen habe. Auch sei, um auf das Kriegsgeschehen eingehen zu können, das Geschichtsstundenkontingent erhöht worden. Aus politischen Gründen habe die Auseinandersetzung mit dem Ersten Weltkrieg in den Nachkriegsjahren eine zentrale Rolle im Geschichtsunterricht gespielt. Droste illustrierte an Beispielen aus einem zeitgenössischen Schulbuch (zwei Karten zeigten etwa „Deutschlands Verstümmelung“), mit welchen Mitteln die Revision des Versailler Vertrages auch in Geschichtsbüchern vollzogen wurde. Während bereits in Schulgeschichtsbüchern der Weimarer Republik ein „Aufbauen“ Hindenburgs zu erkennen sei, vervielfache sich der Personenkult (um Hitler) in den Werken der NS-Zeit, in denen die Geschichte des Ersten Weltkrieges gerade mit Blick und in Vorbereitung auf einen kommenden Krieg erzählt worden sei. Seit dem Beginn der Aufarbeitung des Zweiten Weltkrieges ab Mitte der 1960er-Jahre sei der Erste Weltkrieg als Teil der Vorgeschichte einer noch größeren Katastrophe dargestellt worden. Angeregt durch die Fischer-Kontroverse, wurde auch die Frage nach der Kriegsschuld zentraler Unterrichtsgegenstand. Gerade Kriegsschuldfrage, Vertrag von Versailles, Imperialismus und die epochale Einordnung des Ersten Weltkrieges (Ende des „langen 19. Jahrhunderts“) stellten seither zentrale Diskussionsfelder jeder Behandlung des Ersten Weltkrieges in der Schule dar. Droste schloss seine Ausführung mit dem Vorschlag, die „Karriere“ des Ersten Weltkrieges im Geschichtsunterricht selbst zum Thema zu machen.
Nach einem kurzen historischen Abriss der 1910er-Jahre in Belgien erörterte HERBERT RULAND (Eupen) die verschiedenen Erinnerungskulturen Belgiens. Die regional differierenden Schwerpunktsetzungen Flanderns, der Wallonie und der deutschsprachigen Minderheit hätten jeweils auch unmittelbare Auswirkungen auf Lehrpläne und Geschichtsunterricht, da deren Gestaltung dezentrale Angelegenheit der drei Gemeinschaften sei. Für Flandern veranschaulichte Ruland jene regionalen Blickwinkel mit der Vorstellung des Projektes „100 Jaar Groote Oorlog in Vlaanderen“ und einer Projektbroschüre, in der das Kriegsgeschehen in (West-)Flandern detailliert beschrieben wird und die fordert, den „Großen Krieg in Flandern“ im Sekundarunterricht ausführlich zu behandeln. Ruland beschrieb die Arbeit des seit 2009 existierenden Komitees für Erinnerungserziehung, in welchem Repräsentanten der Bildungspolitik und großer Kultureinrichtungen (z.B. „In Flanders Fields Museum“) vertreten seien. Hier würden Vorgaben erarbeitet, wie der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht in Flandern thematisiert werden solle. Dabei spielten neben pädagogischen auch kulturtouristische Überlegungen eine Rolle. Dem „Großen Krieg in Flandern“ und dessen Erinnerung stellte Ruland für die Wallonie „Waterloo“ gegenüber: So habe es im französischsprachigen Landesteil Belgiens Stimmen gegeben, die nicht den 100. Jahrestag des Kriegsbeginns 2014, sondern das Jahr 2015 und den 200. Jahrestag der Schlacht von Waterloo stärker hervorheben und erinnern wollten. Auch für die Wallonie stellte Ruland Projekte vor, die die Erinnerungsarbeit an den Ersten Weltkrieg (an Schulen) koordinieren sollen. Neben die Erinnerung an die 6.000 im August 1914 durch deutsche Soldaten getöteten Zivilisten, an sinnlose Zerstörung, an Deportation und Zwangsarbeit träten auch Aspekte der Alltagsgeschichte, die im Geschichtsunterricht aufgegriffen würden. Zuletzt ging Ruland auf Eupen-Malmedy ein. In der erst seit 1920 zu Belgien gehörenden deutschsprachigen Grenzregion werde die Erinnerung an den Ersten Weltkrieg von derjenigen an den Zweiten Weltkrieg teilweise überlagert. Die Tatsache, „Täterregion“ zu sein, unterscheide die Erinnerungsaktivitäten, die Ruland kurz vorstellte, von jenen in Flandern und der Wallonie.
JOACHIM CORNELISSEN (Lyon) diskutierte in seinem Beitrag die Frage, unter welchen erinnerungskulturellen Bedingungen und vor dem Hintergrund welcher curricularen Voraussetzungen der Erste Weltkrieg im französischen Geschichtsunterricht behandelt werde. Zunächst rief Cornelißen Eigenarten der französischen Erinnerungskultur(-en) ins Gedächtnis. So sei nach Arndt Weinrich die „Grande Guerre“ neben der Französischen Revolution bedeutendster Ursprungsmythos des modernen Frankreich.2 Der Krieg habe Einheit und Zusammenhalt der Nation nach Jahrzehnten der Zerrissenheit (Dreyfus-Affäre, Laizismus etc.) wiederhergestellt. Öffentliches Gedenken an den Ersten Weltkrieg, in Deutschland beinahe inexistent, sei in Frankreich elementar. Mit einem Rekurs auf Lehrpläne und Schulbücher als Ergebnisse von Auswahlentscheidungen, die nicht nur mit Blick auf wissenschaftliche Erkenntnisse fielen, sondern bei welchen jene erinnerungskulturellen Deutungsmuster sowie geltende Werte und Normen aufgegriffen würden, leitete Cornelißen über auf das französische Schulsystem, das mit seiner zentralistischen Struktur das Gegenteil des belgischen sei. Cornelißen stellte den Lehrplan Geschichte für die 11. Jahrgangsstufe vor, jener Jahrgangsstufe, in welcher der Erste Weltkrieg ausführlich thematisiert werde. Kurz umriss der Referent die fünf aufgeführten Lernfelder (u.a. „Das Jahrhundert des Totalitarismus“, „Imperialismus und Entkolonisation“). Die Ausgestaltung des zweiten Lernfeldes („Der Krieg im 20. Jahrhundert“) zeigte Cornelißen beispielhaft an einem Lehrwerk. Als einen bedeutenden Unterschied zum deutschen Geschichtsunterricht nannte Cornelißen die Julikrise, die nicht behandelt werde. Auch die Kriegsschuldfrage sei kein Kerngegenstand. Dafür würden Aspekte der Kriegswirtschaft deutlich hervorgehoben. Die meisten französischen Schülerinnen und Schüler seien, so Cornelißen, vertraut mit dem Namen Walther Rathenau – im Gegensatz zu vielen deutschen Schülerinnen und Schülern. Auch Frauen in der Kriegswirtschaft und die kriegsbedingte Arbeitsmigration seien in Frankreich zentrale Themen. Generell sei das Schulbuch in Frankreich noch mehr „Leitmedium“ als in Deutschland und die Arbeit mit ihm im Frontalunterricht stärker profiliert. In den eingesetzten Aufgaben spiele der „Anforderungsbereich 3“, also Reflexion und Problemlösung, eine untergeordnete Rolle.
MATHEUSZ HARTWICH (Berlin) unternahm in seinem Vortrag den Versuch, die in polnischen Schulbüchern präsentierten nationalen Narrative zum Ersten Weltkrieg in ein Verhältnis zu setzen zur polnischen Geschichtspolitik und zu aktuellen erinnerungskulturellen „Trends“ und Debatten. In den auf nationaler Ebene dominierenden Narrativen, greifbar auch in den Darstellungen polnischer Schulbücher, werde der Erste Weltkrieg vor allem mit Blick auf die „polnische Frage“ präsentiert, also als Teil des Jahrhunderte langen Ringens um Freiheit und Unabhängigkeit. Aus polnischer Sicht trete deshalb auch das Jahr 1918 hinter 1921 als Jahr des eigentlichen Kriegsendes deutlich zurück. Demgegenüber nehme im wissenschaftlichen wie allmählich auch im politischen Diskurs eine europäische Perspektive mehr Raum ein. Der Erste Weltkrieg sei kein genuin polnischer, sondern ein Krieg fremder Imperien gewesen. Polnische Soldaten kämpften sowohl auf Seiten der Entente als auch der Mittelmächte. So verwundere es kaum, dass der „Große Krieg“ sowie der „Erste Weltkrieg“ als Bezeichnungen der Sieger- beziehungsweise Verlierermächte gleichermaßen in Polen Verwendung fänden. Das vielfach medial verarbeitete Motiv des „Bruderkrieges“ an der Ostfront illustriere die Auseinandersetzung um historische Sinnstiftung. Politisch erkannte Hartwich das Bestreben, vor dem Hintergrund der gewollten Westbindung das eigene nationale Narrativ zu „europäisieren“ und die Geschichte Polens und Ostmitteleuropas Teil eines größeren Gesamtnarrativs und damit einer europäischen Erinnerungsgemeinschaft werden zu lassen. Am Beispiel des Schicksals der Stadt Lodz, um die im November und Dezember 1914 eine der größten Schlachten an der Ostfront stattgefunden habe, wies Hartwich schließlich auf bemerkenswerte Lücken im nationalen Geschichtsparadigma hin, die durch eine Vielzahl regionaler Forschungsprojekte und lokaler Initiativen und zumeist unbemerkt von Warschau geschlossen würden.
FRANK SCHWEPPENSTETTE (Köln) stellte in seinem Vortrag eine Analyse der Darstellung des Ersten Weltkrieges in verschiedenen italienischen Schulbüchern (Erscheinungszeitraum: 2006-2014) vor. Nach grundsätzlichen Bemerkungen zu italienischen Curricula und zum italienischen Schulsystem umriss Schweppenstette Aufbau, Durchführung und Ergebnisse seiner deskriptiv-analytischen Studie. Zu den äußeren Merkmalen zähle unter anderem der enorme Umfang der Kapitel zum Ersten Weltkrieg in den (allerdings auch zumeist umfangreichen italienischen) Schulgeschichtsbüchern, eine hohe Verfassertextdichte und eine Vielzahl von Karten. Aufgaben fänden sich innerhalb der Kapitel nur spärlich, dafür existiere an den Kapitelenden häufig eine Doppelseite mit Aufgaben, denen „sintesi“ (Zusammenfassungen) vorausgingen. Politische Quellengattungen jenseits des „Vertrags von London“ und Wilsons „14 Punkte-Programm“ würden in den analysierten Schulbüchern kaum berücksichtigt, als Quellen überwögen Ego-Dokumente (Feldpostbriefe, autobiographische Schriften, Gedichte etc.). Überhaupt nähmen erfahrungsgeschichtliche Themen einen breiten Raum ein. Noch aufschlussreicher als die acht von Schweppenstette herausgearbeiteten Narrative (unter anderem Kriegseintrittsnarrativ, Narrativ der Brutalisierung der Gesellschaften durch den Krieg, Narrativ der Emanzipation mit Blick auf die Rolle von Frauen) waren damit zusammenhängende Beobachtungen: Beispielsweise werde – gemessen an der historiographischen Debatte um die Kriegsschuld – Deutschlands Rolle in beinahe allen Schulbüchern sehr zurückhaltend formuliert. Dafür würden die Ergebnisse des Versailler Vertrages besonders für Deutschland als „schwere Bestrafung“ und „Demütigung“ beschrieben. Die durchaus variabel und kreativ gestalteten Aufgaben ließen sich weitgehend den Anforderungsbereichen Reproduktion und Reorganisation zuordnen. So würden Deutungs- und Urteilskompetenz wenig eingefordert, offene Fragen und Interpretationsaufgaben fehlten. Im Gegenteil lieferten die einführenden Texte zu den (wenigen) abgedruckten Quellen häufig bereits Interpretationen, die Quellen selbst besäßen oft lediglich illustrierenden Charakter. Da im italienischen Abitur etwa Urteilskompetenz auf hohem Niveau verlangt werde, wie Schweppenstette an Beispielaufgaben verdeutlichte, sei davon auszugehen, dass derartige Kompetenzbereiche eher im Unterrichtsgespräch geschult würden.
MEHMET HACISALIHOGLU (Istanbul) stellte Ergebnisse eines von ihm geleiteten Forschungsprojektes vor, in welchem auch die Darstellung des Ersten Weltkrieges in seit 2010 erschienenen türkischen und mazedonischen Schulgeschichtsbüchern untersucht und verglichen worden war. Seine Analyse türkischer Werke offenbarte bei der Betrachtung des Ersten Weltkrieges ein Abrücken von der traditionellen kemalistischen Geschichtsschreibung. Während in älteren Schulbüchern die osmanische Regierung als feindliche Macht gegen die türkische Befreiungsbewegung dargestellt und der Bruch zwischen Osmanischem Reich und Türkischer Republik bewusst hervorgehoben werde, ließen die seit der Regierung Erdogan erschienenen Schulbücher eine politisch motivierte Akzentverschiebung in Richtung einer stärkeren Betonung der Geschichte des Ersten Weltkrieges und besonders (der verlustreichen Schlacht) von Gallipoli erkennen, die zum Erinnerungsort und gemeinsamen Trauma aller ethnischen Gruppen der heutigen Türkei stilisiert werde. Die „Armenische Frage“ wurde als weiteres Beispiel dafür angeführt, wie sich Politik in Schulbuchdarstellungen widerspiegle. Während ältere türkische Schulbücher bis in die 1990er-Jahre die „Zwangsumsiedlung“ – so der offizielle politische Begriff – gar nicht erwähnten, griffen rund die Hälfte der untersuchten neueren Schulbücher die „Armenische Frage“ im Zusammenhang mit der Darstellung des Ersten Weltkrieges auf. Detailliert beschrieb Hacisalihoglu, auf welche Weise das Bild des armenischen Täters und des türkischen Opfers entstehen soll. Im letzten Teil seines Vortrags ging Hacisalihoglu schlaglichtartig auf die Darstellung des Ersten Weltkrieges in mazedonischen Schulbüchern ein. Seit dem Rahmenabkommen von Ohrid werde der mazedonischen wie der albanischen Geschichte gleicher Raum in Geschichtsschulbüchern eingeräumt. Da sowohl mazedonische als auch albanische Autoren als Verfasser der Schulbuchtexte tätig seien, komme es vor, dass sich widersprüchliche Geschichtsbilder im gleichen Schulbuch fänden. Ein starkes Opfermotiv verbinde die untersuchten mazedonischen mit den türkischen Schulbüchern.
Die Gesamtheit der Beiträge, so auch der Tenor der Abschlussdiskussion, belegte einmal mehr die Fruchtbarkeit der Auseinandersetzung mit jenem heterogenen Bild, das durch die länder- und regionenspezifischen Darstellungen vom Ersten Weltkrieg gezeichnet wurde. Gerade die vorgestellten Schulbuchanalysen illustrierten das Potenzial, das in methodisch fundierten Arbeiten der historischen, internationalen und didaktischen Schulbuchforschung liegt und markierten relevante Forschungsdesiderate. Insgesamt verwiesen Vorträge und Diskussionen, zumal in den „Jubiläumsjahren“ und angesichts der Fülle geschichtskultureller Anknüpfungspunkte, auf naheliegende Möglichkeiten historischen Lernens im Geschichtsunterricht.
Sektionsübersicht:
Sektionsleitung: Peter Johannes Droste (Aachen) / Frank Schweppenstette (Köln)
Peter Johannes Droste (Aachen), Einführung
Peter Johannes Droste (Aachen), Vom Augusterlebnis zum Frustergebnis. Der Erste Weltkrieg in deutschen Schulbüchern
Herbert Ruland (Eupen), Waterloo oder Großer Krieg: Erinnerung an den Ersten Weltkrieg in einem gespaltenen Land
Joachim Cornelißen (Lyon), Der Erste Weltkrieg im Unterricht in Frankreich – noch ein wichtiger Baustein der Nationalgeschichte?
Mateusz Hartwich (Berlin), Zwischen nationalem Geschichtskanon, regionalen Identitäten und Familiengedächtnis – der Erste Weltkrieg im historischen Bewusstsein der Polen
Frank Schweppenstette (Köln), La prima guerra mondiale im italienischen Geschichtsunterricht
Mehmet Hacisalihoglu (Istanbul), Das Bild des Ersten Weltkrieges in den Schulbüchern Mazedoniens und der Türkei
Anmerkungen:
1 Wolfgang Jacobmeyer, Konditionierung von Geschichtsbewusstsein: Schulbücher als nationale Autobiographien, in: Gruppendynamik 23 (1992), S. 375-388.
2 Arndt Weinrich, Der Centenaire 2014 und die deutsch-französischen Beziehungen, 2.12.2011, <http://grandeguerre.hypotheses.org/143> (13.1.2015).